terça-feira, 29 de dezembro de 2015

segunda-feira, 19 de outubro de 2015

Pesquisa para aprimoramento do Blog

Queridos internautas!

Considerando a importância de se aprimorar as postagens do Blog, formulei algumas perguntas e gostaria muito da sua participação!
Ao clicar no link abaixo, você será direcionado para a página da pesquisa. Você não gastará mais que 10 minutos para responde-las.

Grata pela colaboração!

Bjs.. Lu 

Clique aqui


terça-feira, 13 de outubro de 2015

Portifólio : Um instrumento de aprendizagem e avaliação


O portifólio é um instrumento de avaliação formativa que reúne um conjunto de registros de trabalhos, observações, resumos, reflexões, experiências e outras produções do indivíduo, em sua trajetória acadêmica ou profissional, de modo que por ele sejam identificada competências, habilidades e atitudes que  esse indivíduo demonstra ter desenvolvido e adquirido durante sua formação ou atividade profissional.
Danielson e Abrutyn (1997) distinguem três tipos de portifólio:
  • dos trabalhos
  • de apresentação ou melhores trabalhos
  • de avaliação
Portifólio de Trabalho – é uma coleção dos trabalhos, cujo propósito é servir como um arquivo das atividades do aluno, que poderão futuramente ser selecionadas para compor outro tipo de portifólio. Pode ser usado para diagnosticar as necessidades do aluno e reorientar o ensino, pois o aluno e o professor poderão conhecer os pontos fortes e fracos do processo de aprendizagem em relação aos objetivos alcançados. Ao elaborar o portifólio e avaliar seu conteúdo, o aluno torna-se mais reflexivo e auto-orientado. este portifólio estrutura-se em torno de um conteúdo específico e documenta o processo de aprendizagem do aluno em relação ao seu domínio de objetivos esperados, o que pode ajudar no redimensionamento do ensino.
O Portifólio de apresentação ou dos melhores trabalhos - contém os melhores trabalhos realizados pelo aluno, podendo incluir atividades extra-escolares ( ex: participação em concurso ou evento científico, trabalho voluntário em Instituições Sociais etc.) Como aprendiz o aluno seleciona o que acredita ser importante para sua aprendizagem, o que valoriza e deseja mostrar a outros.
O portifólio de Avaliação – documenta o processo de aprendizagem do aluno: seus comentários sobre pontos trabalhados de acordo com os objetivos curriculares.
O processo de elaboração deste tipo de portifólio envolve as seguintes ações:
  • indicação dos objetivos curriculares a serem focalizados no portifólio;
  • explicação sobre o uso das informações contidas no portifólio;
  • estebalecimento das tarefas avaliativas em relação aos objetivos curriculares;
  • definição de critérios de avaliação para cada atividade desenvolvida;
  • determinação do avaliador de portifólio: apenas professores?
  • tomada de decisões com base nas avaliações do portifólio;
  • implementação de mudanças necessárias no processo ensino-aprendizagem.
O Portifólio, em sua construção, requer um título e uma apresentação que sirva de orientação para o seu leitor sobre o que ocorrerá, com relação ao processo.
As linguagens e os materiais utilizados no portifólio são livres, desde que coerentes com seu conteúdo. O Portifólio pode ser elaborado e apresentado por meio de vários suportes como: em pastas variadas, em livros encadernados, Cdrom, fita de vídeo, em forma de revistas, jornais, sites, criações artísticas, dentre outros.
“Portifólios são autênticas janelas à aprendizagem e ao pensamento dos alunos, cenários para questionar e explorar as práticas de sala de aula, além de fontes fecundas para debates, estudos e pesquisas no campo da educação.”
Otília Maria barbosa Siffert ( SENAC nacional )

quinta-feira, 8 de outubro de 2015

Evolução Funcional de Professor na Prefeitura de SP

 
Conheça como o professor evolui na carreira
Os servidores do quadro de magistério da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo contam com diversas possibilidades de evolução na carreira. Ao total, são 13 referências de vencimentos, que vão do QPE-11 a QPE-23, e cinco graus de progressão para os educadores (A, B, C, D e E). Os integrantes que possuem formação em magistério ou ensino médio ingressam na categoria QPE-11 A, que possui uma remuneração de R$2.899,66, e os diplomas de ensino superior na QPE-14 A, R$3.502,67. Ambas as modalidades podem chegar à QPE-23 E, R$7.942,36, todas as referências são para 40 horas semanais de jornada especial e básica.
A carreira do magistério municipal de São Paulo é constituída de duas classes: a dos docentes e dos gestores educacionais. O professor pode acessar aos cargos de gestão educacional mediante concurso ou ainda exercer cargos vagos para os quais não haja candidatos legalmente habilitados, ou em substituição nas situações de impedimentos legais e temporários de titulares. Os cargos de gestores educacionais (QPE-24) são de coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor escolar e que podem chegar até R$8.458,61 para aqueles com uma carreira superior a 24 anos.
A evolução na carreira pode ocorrer por meio do ingresso do docente ao quadro da rede e da evolução funcional, que é o enquadramento em referências de vencimentos imediatamente superior, de acordo com os critérios de: tempo de efetivo exercício na carreira, títulos e a combinação de tempo e títulos. O tempo mínimo de permanência em cada categoria é de um ano, para os servidores que irão ingressar na rede, ainda será necessário o estagio probatório de três anos de efetivo exercício, para depois pedir a primeira evolução.
Para a evolução por meio dos títulos, eles podem ser tanto presenciais quanto à distância, graduação, mestrado, doutorado, especialização latu sensu com carga horária mínima de 360 horas, extensão universitária de 30 horas e aperfeiçoamento com 180 horas. A publicação de artigos, livros ou projetos também pode levar a progressão da carreira.

Matéria Publicada na Folha Dirigida em 27/03/2015

Clique aqui e acesse o link para conhecer o material do CONAE2


CLIQUE AQUI e acesse o link atualizado 2015

quarta-feira, 7 de outubro de 2015

Editando Vídeo no Movie Maker 2.6

Primeiramente você deverá importar um vídeo selecionando no menu Importar Vídeo como mostra a imagem abaixo.

Não esqueça de salvar projeto como antes do início!

Editar vídeo no movie maker

Ao abrir a janela do programa selecione a pasta em que se encontra salvo o  vídeo que deseja editar e clique em importar.



Aguarde em quanto o vídeo está sendo importado.


Caso seu vídeo apareça fragmentado, selecione todas as partes e utilizando o mouse, clique com o botão direito e escolha a opção combinar.

Dica: Para selecionar todos os slides, selecione o primeiro slide e  mantenha apertada a tecla ( shift  ↑ ) ,  utilizando a barra de rolagem selecione o último.



Todas as partes estarão em uma só de maneira que seu vídeo fique completo.










  <    Selecione o vídeo 




Clique em executar para começar a
 fazer suas edições     >

Pause para cortar ( dividir ) ou para capturar a imagem.  >
















Agora escolha a opção desejada: dividir clipe ou capturar suas imagens

                                                                                                                   Dividir   Capturar


Capturando Imagens


Após os procedimentos de executar e pausar no local desejado. Clique no botão de capturar como mostra a imagem a cima. Logo após abrirá a janela de locais. Escolha o local desejado e salve suas fotos.





Note que as capturas irão sendo salvas em suas coleções.



Dividir clipes 

Utilizando os mesmos procedimentos de executar e pausar selecione o botão de dividir clipes.




O clipe será dividido em duas partes ou mais de acordo com a seleção realizada.







Você poderá editar da maneira que quiser dentro do tempo que desejar.
Para isso, utilize a parte de edição no Storyboard.


terça-feira, 6 de outubro de 2015

Mídias e Tecnologia na Educação


Vivemos em um mundo cada vez mais globalizado, utilizar as mídias e as novas tecnologias de forma integrada ao projeto pedagógico é uma maneira de se aproximar da geração digital que está nos bancos escolares. As diversas mídias e tecnologias podem e devem ser utilizadas para apresentar e aprofundar conteúdos curriculares. Porém é importante ressaltar que só vale levar as mídias e a tecnologia para a sala de aula se elas estiverem a serviço dos conteúdos.
Prática Pedagógica
A prática pedagógica que utiliza as mídias e a tecnologia de forma planejada permite que o aluno desenvolva a autonomia ( tão fundamental no nosso mundo cada vez mais disputado), o acesso à informação e o desenvolvimento de competências de análise e reflexão, além da organização do pensamento.
A mídia como ferramenta  de apoio no ensino-aprendizagem
A mídia participa em grande medida da formação das pessoas, principalmente dos jovens e é por isso  que o uso dos meios de comunicação como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem já faz parte da rotina de milhares de professores e alunos.
“Os meios de comunicação audivisuais- desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; monstram-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.”
(José manuel Moran)
Em suma, tornar aulas mais dinâmicas, utilizando recursos simples como: a internet, os filmes, vídeos (documentários, programas de televisão), jornais e revistas (notícias atuais), facilitam a aprendizagem, pois envolvem elementos do cotidiano dos alunos e faz com que a aprendizagem seja mais significativa e prazerosa.
Veja a seguir algumas mídias a serem trabalhadas no processo de enino-aprendizagem. 
Mídia Escrita
Livros, revistas, jornais, apostilas…
Os livros e as apostilas são a tecnologia dominante na educação ainda hoje em dia. Vale ressaltar que o livro enquanto objeto de produção e compreensão do conhecimento, ainda será insubstituível por bastante tempo. Primeiro porque nem todas as pessoas têm acesso às tecnologias de ponta, segundo por uma questão cultural.
As Revistas semanais abordam assuntos diversos, além de temas da atuailidade, saber utilizar de forma crítica as revistas em sala de aula, estimula a leitura, o senso crítico e a cultura do aluno.

Proposta de Atividade
Solicitar aos alunos que escolham uma reportagem ou matéria, leiam e façam uma resenha crítica acerca do tema lido.

Os Jornais auxilia na aquisição da linguagem, na ampliação do vocabulário, na capacidade de analisar discursos e na própria inserção do aluno, como cidadão na sociedade, além de predispô-lo favoralvelmente à leitura de livros. Também possibilita contextualizar notícias e temas do dia a dia na sala de aula.
Por ser uma fonte primária de informações, espelha muitos valores e se torna um instrumento importante para o leitor se situar e se inserir na vida social e profissional. Como apresenta uma infinidade de conteúdos preenche plenamente seu papel de objeto de comunicação. Mas não só, como os pontos de vista costumam ser diferentes e mesmo conflitantes, ele leva ao aluno a conhecer diferentes posturas, frente ao fato, a tomar posições fundamentadas e a aprender a respeitar os diferentes pontos de vista, necessários ao pluralismo numa sociedade democrática.
Na formação geral do estudante, a leitura crítica do jornal aumenta sua cultura e desenvolve suas capacidades intelectuais.
Mídia Audiovisual
 Os textos audivisuais são fontes de informação e produção de novos conhecimentos, sua presença no dia a dia dos individuos é um dos traços culturais mais fortes do século XX.
Televisão é  sem dúvida a mais poderosa, a mais influente sobre a população de um  modo geral. Cabe a familia e aos professores orientarem as crianças e jovens sobre a qualidade dos programas existentes na TV, fazendo com que se atente para uma leitura crítica sobre os mesmos. ( Filtrar ou sensurar cabe aos pais e professores).
Proposta de Atividade
Assistir a um filme temático ou documentário
Escolha e seleção do filme Com base no interesse mútuo alunos e professor e de acordo com temas curriculares
Planejamento Antes da exibição, estime o tempo, conheça a temática, o enredo e as questões que será proposta para o debate.
Exibição O fundamental que o educador motive seus alunos a refletirem sobre o titulo, analise seus aspectos, ficha técnica, qualidade da imagem, do som e interpretação.
Focalizar os destaques que se pretende enfatizar.
Debate Um bom mediador não monopoliza o debate. Ao invés de impor suas idéias procura trazer a luz a idéia aos alunos e contribuir com o grupo.

Ferramantas de Interação e Mediação
Começamos  por falar em mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem, e também fora dele, pois é um novo estilo de aprendizagem que se apresenta, possibilitando ao educando autoria, participação, manipulação, co-autoria, acesso a variadas informações, emfim, autonomia, facilitando permutas, associações e (re)formulações do conhecimento compartilhado. A partir de agora falaremos sobre o uso de duas ferramentas importantes de interação e mediação: o chat e o fórum de discussão.
Chat – é uma ferramenta de interação coletiva síncrona, que propicia a interatividade entre aluno-aluno e aluno-professor, estabelecendo a convivência com a diversidade de idéias, o diálogo, o respeito, o saber ouvir, o incentivo e a colaboração com os colegas.
Pelo seu caráter sincrônico, o chat é uma oportunidade en que os participantes são convidados a expressar suas idéias e associações de forma livre, sem preocupação excessiva com a precisão das suas opiniões ou conceitos emitidos. Além disso pressupõe uma atmosfera informal, agradável e amigável que proporcione e incentive a participação de todos de uma forma aberta e confiante.
Dessa forma, esta ferramenta possibilita ao professor conhecer as manifestações espontâneas dos participantes sobre determinados assuntos ou tema em estudo, possibilita também motivar o grupo para um assunto e para a participação no curso  de uma forma geral e criar um ambiente de liberdade de expressão.
Por potencializar a socialização on line, o chat promove sentimentos de peertencimento, vínculos afetivos e interatividade e permite discussões colaborativas, que estreitam laços e impulsionam a aprendizagem. Estas características fazem do chat uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.
Na prática, esta atividade significa que o professor estará interagindo simultaneamente on line com um grupo de alunos do curso, discutindo questões e assuntos relacionados a vários aspectos do curso e/ou da uinidade em estudo.
Outra possibilidade é a atividade ser organizada e dirigida por um ou mais grupos de alunos, sem a participação do professor, conforme as necessidades das atividades em andamento no curso.
Gerenciando o Chat
O professor deve agendar o chat com antecedência, estabelecendo o assunto a ser debatido, e incentivando os alunos no sentido de que todos se preparem previamente.
Da mesma forma o professor deve se preparar para o gerenciamento do chat, selecionando possíveis tópicos e questões de interesse para o grupo, antecipando possíveis dúvidas ou problemas que possam vir a ser colocados em discussão pelo grupo.
Como em uma sala de aula, o professor deve preferencialmente estar presente no ambiente virtual no começo do encontro para cumprimentá-los e iniciar o bate- papo.
Por envolver muitos participantes e pelo fato das contribuições dos participantes acontecerem de forma contínua e rápida, o professor deverá estar atento para poder orientar a atividade de forma adequada, respondendo as questões colocadas pelos participantes de forma clara e facilitando a comunicação entre os participantes, sem, contudo, entrar à todo momento nas manifestações.
O debate síncrono é uma aula em que todos deverão ter o compromisso com a organização e a qualidade do conhecimento produzido.
Mesmo nas abordagens colaborativas e cooperativas, o professor deve exercer sua liderança natural, intervindo na dinâmica, tendo o cuidado de não tirar espaço dos alunos.
Sugestão de Dinâmica
Uma parte da turma fica observando a discussão dos demais alunos, e depois os primeiros façam um relato crítico, destacando pontos que foram bem explorados, outros que foram sustentados, tipo de argumentação, entre outras questões.
Outra Sugestão
Outra sugestão é trabalhar com o registro do chat, após o seu término. Isto possibilita identificar dificuldades e pontos de interesse, aprofundar questões levantadas, elaborar outros textos, emfim, dar continuidade àquilo que é momentâneo.
Fórum de Discussão
É uma ferramenta de interação coletiva assíncrona.
Seu objetivo é propiciar uma discussão que aprofunde os conhecimentos, as informações ou experiências para além da mera exposição de opiniões, de tal forma que o resultado final dessa prática seja qualitativamente superior às idéias originais. assim sendo, propicia o debate/discussão de questões relacionadas ao tema abordado. Possibilita a troca de experiências, reflexões entre professores e alunos, e também dos alunos entre si.
Sugestão
Pode-se organizar um único grupo de discussão ou pode-se simultaneamente dividir o assunto en vários tópicos e definir grupos menores de discussão, que trabalharão paralelamente em espaços próprios.
Um único grupo de discussão tem a vantagem de promover uma discussão geral sobre tópicos do curso; a discussão em pequenos grupos favorece e dá apoio ao trabalho colaborativo em equipe.
Gerenciando o Fórum
É necessário escolher os conteúdos que melhor se prestam às construções cooperativas, estando atento para aquilo que motiva a turma.
Exige-se um tempo maior para ser produtiva e significativa para os participantes, tempo este suficiente para que se estabeleçam os contatos entre os participantes, para que a discussão se desenvolva e para que as conclusões sejam abordadas.
O professor deve estimular e orientar as discussões, mas também manter certo distanciamento, para não intervir demasiadamente nos processos individuais e coletivos da turma.
O debate deve ser uma ação de reflexão contínua e não somente de perguntas a serem respondidas pelo professor e vice-versa.
Desejável que se estimule e proporcione também uma participação igualitária ente os integrantes do grupo. Cabe ao professor, atenção para o momento de intervir e o momento de calar, deixando a turma seguir seu próprio ritmo e dinâmica.
O professor deverá ainda:
  • Focar a inclusão de todos
  • valorizar a participação
  • oportunizar a convivência de opiniões divergentes
  • incluir comentários abertos
  • perguntas interessantes
Exemplos:
O que vocês acham de…
Qual a visão que vocês tem de…
Quais seriam outras possibilidades para se entender… etc.

Veja nos quadros abaixo as vantagens e desvantagens de cada uma dessas ferramentas de mediação:

2015-10-06_113521


2015-10-06_113634

Regras de Netqueta
A boa etiqueta não se aplica ao mundo real. Afinal de contas, no ciberespaço estamos a lidar com pessoas reais e por isso é muito importante ter em conta algumas regras de boas maneiras.
1 – No Chat – Não Grite!
=> Não escreva tudo com letras maiúsculas porque isso é considerado gritar!
=> Utilize as letras maiúsculas para dar mais destaque a palavra ou a uma frase.
=> Tente não fazer isso constantemente, para não cansar as pessoas. Um texto em maiúsculas é mais difícil de ler.
2 – Saudações
=> Não caia na tentação de dar as boas vindas a todos os utilizadores que entram no canal para que a conversa não se resuma às saudações.
3 – Respeite os Tópicos
=> Cada canal dedica-se normalmente a um tema e não seria bem educado tratar sobre outros assuntos. Evite divulgação de informações de caráter comercial.
=> Quando entrar em um canal, observe durante algum tempo a conversa, antes de participar, para dar conta do assunto da conversa.
4- Evite os textos grandes
=> Seja claro, breve e objetivo
=> Evite copiar para canal grandes quantidades de texto ou desenhos porque desta forma você estará “ poluindo” o espaço e poderá interromper a conversa dos utilizadores.
=> Quando fizer referências a outros textos, não esqueça de incluir as fontes dos mesmos e de respeitar os acordos de “copyrigth” e licenciamento. A legislação de direito autoral também se aplica à internet.
5- Evite as repetições
=> Por vezes as perguntas postadas nos canais ficam sem resposta, sobretudo se o canal estiver muito “animado”. Quando isso acontecer, evite repetir a sua perguinta constantemente. A repetição pode ser considerada uma ato de provocação.

Fonte: Regras de Netqueta – SENAC  - material Integrante do Curso de pós-Graduação em Educação a Distância.

sexta-feira, 25 de setembro de 2015

Bibliografia do Concurso de Professor de Ed. Infantil da Prefeitura Municipal de SP - 2015 ATUALIZADA

Publicações Institucionais
Clique nos links abaixo


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.


BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Acessibilidade arquitetônica.In: BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília: MEC/SEESP, 2007. p. 105-108. (doc.íntegra)


BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão. In: Atendimento educacional especializado: deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2007. p. 13 -27. (doc.íntegra)

CARVALHO, Marília Pinto de. O Fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/ raça. In: PISCITELLI, Adriana; MELO Hildete Pereira de; MALUF, Sonia W. ; PUGA, Vera Lúcia (Org.). Olhares feministas. Brasília: Ministério da Educação: UNESCO, 2009. (doc.íntegra)


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação - Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação da aprendizagem na área da deficiência intelectual. São Paulo: SME/DOT, 2008. p. 10-27. (doc.íntegra)


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ensino Fundamental - Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2007.


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Matrizes de referência para a avaliação do rendimento escolar. São Paulo: SME/ DOT, 2007.


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais. São Paulo: SME /DOT: 2007. p. 16-56. (doc.íntegra)


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para a educação infantil e ensino fundamental: libras. São Paulo: SME/ DOT, 2008. p. 14-17. item 1.1.2 (doc.íntegra) SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem para educação étnico-racial. São Paulo: SME/ DOT, 2008.



SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. (pag.1 a 15) (pag 16 a 71) (pag.72 a 117) (pag.118 a 151) (pag. 152 a 240)


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem para educação de jovens e adultos EJA. São Paulo: SME/DOT, 2007.


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Orientações didáticas: alfabetização e letramento - EJA e MOVA. São Paulo: SME/DOT, 2008.



SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Projeto toda força ao 1º ano: contemplando as especificidades dos alunos surdos. São Paulo: SME/DOT, 2007. p. 12-29. (doc.íntegra)


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de orientações didáticas ler e escrever: tecnologias na educação. São Paulo: SME/ DOT, 2007.


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para a Educação Infantil São Paulo: SME/DOT, 2007.


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. As Mídias no universo infantil: um diálogo possível. São Paulo: SME/DOT, 2008.


SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Manual de Brincadeiras. São Paulo: SME/ DOT Educação Infantil, 2006.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Reorganização da EJA: Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de educação de São Paulo. São Paulo: SME/DOT/EJA, 2008.



2. Legislação

LegislaçãoFederal


Constituição da República Federativa do Brasil – promulgada em 5 de outubro de 1988, Artigos 5°, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229.


Lei Federal n.° 8.069, de 13/07/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, Artigos 53 a 59 e 136 a 137.

Lei Federal n.° 9.394, de 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.


Lei Federal 10.436, de 24/04/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Lei Federal nº 11.114, de 16/05/05 - Altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da Lei 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.


Lei Federal nº 11.274, de 06/02/06 - Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6(seis) anos de idade.

Lei Federal nº 11.645, de 10/03/08 - Altera a Lei 9.394/96, modificada pela Lei 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

Lei Federal nº 11.494, de 20/06/07 que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.

Resolução CNE/CEB nº 02/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Resolução CNE/CEB nº 01/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Resolução CNE/CEB n° 03/99 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas.

Resolução CNE/CEB nº 01/00 - Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Resolução CNE/CEB nº 02/01 - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Resolução CNE/CP nº 01/04 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico - Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Resolução CNE/CEB nº 04/09 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. (complementação do edital – DOC – pág.39)


Legislação Municipal

Lei Orgânica do Município de São Paulo - Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211.


Lei n° 8.989, de 29/10/79- Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Paulo, artigos 178 e 179.

Lei nº 14.660, de 26/12/07 - Dispõe sobre as alterações das Leis nº 11.229/92, nº 11.434/93 e legislação subsequente, reorganiza o Quadro dos Profissionais de Educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11.434/93, e consolida o Estatuto do Magistério Público do Município de São Paulo.

Lei 13.304/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

Decreto Municipal nº 45.415, de 18/10/04 - Estabelece Diretrizes para a Política de Atendimento às Crianças, Adolescentes.

Decreto Municipal nº 45.652- dá nova redação ao parágrafo único do artigo 7º do Decreto 45.415/04, que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento às Crianças, Adolescentes Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

Deliberação CME nº 03/06 - Dispõe sobre o Ensino Fundamental de nove anos no Sistema Municipal de Ensino de São Paulo.

Indicação CME nº 07/06, publicada pela Portaria SME nº 2929, de 15/07/08 - Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA: TODO MATERIAL RESUMIDO DOS AUTORES, SEGUNDO O EDITAL, DISPONIVÉL AQUI:
http://pt.scribd.com/doc/230467620/CONHECIMENTOS-ESPECIFICOS

Resumo: Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche - Bibliografia do Concurso PMSP

Sandra Regina Simonis Richter* 
Maria Carmen Silveira Barbosa** 


 O cotidiano das escolas de Educação Infantil evidencia que as propostas curriculares, na especificidade da creche, se concretizam através de três modalidades. Essas modalidades apontam para pedagogias adultocêntricas e “escolarizadas” nas quais os bebês e as crianças pequenas não são reconhecidos como seres linguageiros, ativos e interativos em suas primeiras aprendizagens de convivência no e com o mundo. O poder delas de aprender a apropriar-se de significados através da inserção gradual em um conjunto de relações e processos constituem um sistema de sentido. A função docente, como co-produtora de currículo, efetiva-se na construção de um espaço educacional que favoreça, através da interlocução com as crianças e as famílias, experiências nas diferentes linguagens e nas práticas sociais e culturais de cada comunidade. Os bebês, em seu humano poder de interagir, interrogam esses modelos curriculares ao afirmarem, nas suas ações cotidianas, a interseção do lúdico com o cognitivo nas diferentes linguagens: a conciliação entre imaginação e raciocínio, entre corpo e pensamento, movimento e mundo, em seus processos corporais de aprender a operar linguagens e narrativas. 

  O que significa ser professora de bebês? Como se caracteriza o “ofí- cio de aluno” em uma turma de berçário? O que se espera de uma ação pedagó- gica na creche? Como propor um currículo para crianças bem pequenas? Quais são as funções específicas de uma escola que atende bebês e crianças bem pequenas? Quais as estratégias consideradas adequadas ao trabalho pedagó- gico com crianças pequenas? Quais possibilidades de conhecimento podem ser desencadeadas e promovidas na creche? Enfrentar as interrogações acima é constatar que as especificidades das características da faixa etária das crianças que freqüentam a creche exigem conceber um outro tipo de estabelecimento educacional e, conseqüentemente, a revisão de conceitos naturalizados em nossa sociedade sobre escola e infância, conhecimento e currículo. As crianças pequenas têm como característica trazer novidade ao mundo. Hannah Arendt (2004, p. 17) destaca que a condição humana da natalidade, enquanto “o novo começo inerente a cada nascimento”, pode “fazer-se sentir no mundo somente porque o recém-chegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto é, de agir”. Em sua perspectiva, cada nascimento traz consigo a irrupção da imprevisibilidade e da irreversibilidade. Cada criança que nasce é um desafio, uma interrupção, uma interrogação ao trazer consigo outras possibilidades de agir. Inclusive ser diferente de como a conhecemos ou a concebemos a partir de nossas teorias. Nesse sentido, elas trazem questionamentos também à instituição educacional e ao currículo. As múltiplas linguagens dos bebês Os seres humanos, ao nascerem, trazem como condição de sobrevivência a necessidade e o desejo de se relacionar e de se comunicar. Nascer, para Bernard Charlot (2000, p. 53), “é penetrar nessa condição humana. Entrar em uma história, a história singular de um sujeito inscrita na história maior da espécie humana. Entrar em um conjunto de relações e interações com outros”. 87 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche Por isso, para o autor, os bebês nascem submetidos à obrigação de aprenderem, de penetrarem “em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, (...) [que se] elabora no próprio movimento através do qual eu me construo e sou construído pelos outros” (CHARLOT, 2000, p. 53). Por isso, os bebês nascem “falando”, brincando e “conversando” com qualquer um através de múltiplas linguagens: do olhar, do gesto, do toque. Nessa perspectiva, as linguagens são apreendidas pelas crianças muito cedo nas interações que estabelecem com outras crianças e adultos. Além disso, as pessoas importantes para elas constantemente as incluem – olhando em sua direção, esperando respostas, fazendo gestos e olhares específicos. Considerando que a criança se constitui apropriando-se de uma humanidade que lhe é “exterior”, é necessário a mediação do outro. Aqui, “a educação não é socialização de um ser que não fosse já social: o mundo, e com ele a sociedade, já está sempre presente” (CHARLOT, 2000, p. 54). Os bebês sabem muitas coisas que nós culturalmente não conseguimos ainda ver e compreender e, portanto, reconhecer como um saber. As suas formas de interpretar, significar e comunicar emergem do corpo e acontecem através dos gestos, dos olhares, dos sorrisos, dos choros, enquanto movimentos expressivos e comunicativos anteriores à linguagem verbal e que constituem, simultâneos à criação do campo da confiança, os primeiros canais de interação com o mundo e os outros, permanecendo em nós – em nosso corpo – e no modo como estabelecemos nossas relações sociais. Ao adulto cumpre estar presente, observar, procurar dar sentido às linguagens da criança e responder adequadamente, pois esse diálogo somente poderá ocorrer com a materialidade do corpo capaz de expressar desejos, gostos, aflições. Esta é uma linguagem esquecida, mas que pode ser reavivada no calor da disposição para com a vulnerabilidade do outro, o bebê, mas também e para com a fragilidade do adulto. É um ato de disposição colocar-se na perspectiva de que também nós, adultos, pela condição de humanos, já esquecemos, já deixamos de saber. Nesse caso, os bebês nos ensinam a reaprender outros modos de sentir, perceber e agir no mundo. As crianças pequenas, especialmente os bebês, têm um crescimento muito rápido. Do ponto de vista orgânico, as crianças, no primeiro ano de vida, realizam grandes conquistas através do movimento e das linguagens do corpo. Esse ritmo acelerado de aprendizagens, geralmente comum nas crianças (excetuando aquelas que apresentam algum transtorno de desenvolvimento, mas que podem, num ritmo mais lento, ou de modo diferenciado, também aprenderem), apresenta diferenças que podem ser pessoais, individuais, ou aquelas definidas como sociais e culturais. No cotidiano da creche existe uma riqueza de ações que não são validadas como aprendizagens culturais. O bebê é muito ágil e inventivo; é pode- 88 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Sandra Regina S. Richter – Maria Carmen S. Barbosa roso em sua capacidade básica de se auto-organizar, autogerir, auto-administrar, escolher e tomar decisões para empreender ações e alcançar êxito nos resultados. A ação autônoma, escolhida e realizada pela criança, enquanto capacidade de movimentar-se, disposição para iniciativas nas suas relações com outros, interesse pelo mundo e prazer lúdico de surpreender-se com a imprevisibilidade dos acontecimentos gerados pelo movimento, é uma necessidade fundamental do humano desde seu nascimento (TARDOS; SZANTO, 2004). Esse poder de busca – essa “autonomia” – emerge a partir “de um laboratório submergido e silencioso de tentativas, provas, experimentos para comunicar, organizar intercâmbios e interações” (MALAGUZZI, 2004, p. 16) que não é reconhecido e valorizado nos currículos para crianças pequenas. Pelo contrário, elas são insistentemente desencorajadas a iniciarem e organizarem outro percurso, a ir além do previsto pelo adulto. Concepções de currículo em disputa A problematização sobre as concepções de currículo vem sendo feita em nossa sociedade desde a década de 1950. As propostas curriculares, que durante muitos anos pareciam dar conta das necessidades das escolas em seu objetivo de formação dos alunos, passam a ser problematizadas a partir de duas questões: a) a expansão da escola pública e sua obrigatoriedade para todas as crianças, em suas diversidades e desigualdades, em caráter global, e b) as transformações, cada vez mais rápidas da sociedade moderna, que desestabilizaram os objetivos propostos ao sistema educacional. As primeiras críticas ao currículo emergem nas décadas de 1960 e1970 inicialmente através das teorias críticas, de orientação neomarxista, em uma análise da educação e da escola a partir da reprodução das estruturas de classe da sociedade capitalista e, posteriormente, através da perspectiva pós-estruturalista que retoma e reformula algumas dessas análises para enfatizar o currí- culo como prática cultural e como prática de significação (SILVA, 2006). Nos estudos curriculares contemporâneos, o pensamento de Stenhouse (1991) e de Goodson (2008) contribuem para pensar o currículo na perspectiva do encontro entre adultos e crianças no espaço de formação coletiva da creche. Para Stenhouse (1991), um modelo curricular precisa estar baseado em processos, isto é, no desenvolvimento de “estratégias de ensino” que não podem ser previamente determinadas, pois terão que ser elaboradas pelos professores a partir da reflexão da prática obtida no encontro com as crianças. Um currículo expressa uma concepção do que é conhecimento e uma concepção do processo educacional enquanto espaço de intercâmbio vital e cultural, de pesquisa e também de aperfeiçoamento dos professores. Nessa concepção, o professor assume na prática profissional a postura de pesquisa- 89 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche dor, e não de especialista em programar tecnicamente aquilo que pretende ensinar. O processo de aprendizagem torna-se colaborativo porque o professor não pode aprender mediante a pesquisa sem fazer com que os alunos também aprendam. Nesse modelo, a autonomia profissional é a base da qualidade educativa. Para tanto, exige um trabalho em colaboração – participativo de uma comunidade profissional – e supõe negociação de procedimentos para ampliar a compreensão, avaliar e desenvolver propostas. A indagação torna-se o instrumento principal da ação docente (STENHOUSE, 1991, p. 243). Para Stenhouse, currículo e desenvolvimento docente caminham juntos porque em qualquer matéria, se nossa preocupação é educativa e se queremos distingui-la da mera instrução, algo que devemos rechaçar é a pré-especificação de resultados. Goodson (2008) compartilha a crítica aos parâmetros de prescrição, gerenciamento e controle curricular com foco na eficiência e eficácia ao reivindicar a centralidade do envolvimento entre alunos e professores. Para tanto, propõe a mudança de um currículo como prescrição para um currículo como narra- ção, de uma aprendizagem cognitiva prescrita para uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida. Para Goodson (2008, p. 152), o sentido curricular encontra-se no aprendizado narrativo que ocorre durante a formulação e a manutenção contínua de uma história de vida. É o aprendizado que demanda modalidades diferentes de planejamento e de pesquisa para a compreensão dos processos de aprender que passam a relacionar-se com as necessidades e os interesses dos envolvidos no processo. Em síntese, para o autor, localizar o aprendizado na constru- ção de narrativas de vida é respeitar sua contextualização e sua história, dando sentido aos percursos individuais e estabelecendo significados sociais no espa- ço coletivo e institucional. Pensar um currículo alicerçado em narrativas abre a perspectiva de um docente que compreenda tanto o valor educativo do conhecimento, enquanto processo cultural colaborativo e investigativo, quanto a relevância de uma subjetividade em processo dinâmico de constituição de um percurso de vida. Porém, as discussões acerca do pensar – propor e criticar – o currículo ainda não chegaram aos estabelecimentos que cuidam e educam os bebês. As instituições que atendem crianças com menos de três anos recentemente se caracterizaram como escolares. Mas, pela demanda legal de sua inserção no sistema educacional como parte da Educação Básica, ou pela novidade de pensar a educação com bebês, as incorporações de tradições da escolarização no atendimento às crianças pequenas parece ser o único ponto de partida para sustentar propostas pedagógicas na creche. Em nosso país (BRASIL, 2009), podemos encontrar basicamente três modalidades curriculares na especificidade da creche: 90 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Sandra Regina S. Richter – Maria Carmen S. Barbosa a) listagem de ações educativas espelhadas no Ensino Fundamental, sustentadas na fragmentação das áreas do conhecimento; b) ações de “vigilância” ou “aceleração” do desenvolvimento infantil com base nas etapas evolutivas; c) ações voltadas prioritariamente para o atendimento às necessidades básicas das crianças. Essas três modalidades curriculares apontam para pedagogias adultocêntricas, higienistas e “escolarizadoras” nas quais não há lugar para o reconhecimento dos bebês e das crianças pequenas como seres linguageiros, ativos e interativos. Esses currículos não os consideram em suas primeiras aprendizagens de convivência “no e com o mundo”. São propostas que têm como característica a prescrição advinda de diferentes discursos: da psicologia, da medicina ou enfermagem, do senso comum. As perspectivas apontadas por Stenhouse e Goodson emergem como possibilidade produtiva para pensar um currículo para bebês em suas interações com o mundo ao priorizarem a função docente como envolvimento colaborativo e a narratividade como processo de interlocução para a construção de histórias de vida compartilhadas, isto é, que afetam tanto a subjetividade do adulto quanto do bebê. Este caminho é uma possibilidade interessante, pois a análise sobre os currículos prescritivos apontam para a inviabilidade dos mesmos em uma sociedade líquida, descrita por Bauman (2001). Se currículos prescritivos, universalizantes e lineares podiam ser viáveis numa sociedade moderna, isto é, não inclusiva, com valores sólidos, eles se tornam impossíveis na contemporaneidade. Trata-se, enfim, de aprender a pensar que é possível pensar a educa- ção como acompanhamento, hospitalidade e acolhimento do outro em sua radical alteridade (MÈLICH; BÁRCENA, 2000). Confirmando as palavras de Arendt (2004) que a especificidade da educação é a natalidade, isto é, o fato de que no mundo hajam nascido humanos. Aqui, o humano não se fabrica, nasce; não é execução de um plano predeterminado, mas o enigma de um começar-se. Os bebês e as crianças pequenas, em sua condição vital de serem simultaneamente dependentes dos cuidados do adulto e independentes em seus processos interativos no e com o mundo, rompem com a tradição de conceber e realizar o currículo como prescrição de objetivos e “conteúdos” a serem aprendidos. Um estabelecimento educacional para crianças pequenas exige pensar e praticar ações no cotidiano diferentes do modelo escolar organizado em “aulas” e baseado na “transmissão de conteúdos”. Os bebês, porque não podem ainda deslocar-se com autonomia, não falam a “nossa língua”, não permanecem imó- veis e quietos para ouvirem lições, interrogam a escola e o currículo, exigindo a abertura a outras possibilidades de planejar, organizar e avaliar o cotidiano da creche. 91 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche Para explorar tal abertura, propomos substituir a concepção curricular prescritiva do que os adultos devem ensinar e do que os bebês e as crianças pequenas devem aprender para a concepção interativa de um currículo pautado nas narrativas que ambos podem estabelecer no cotidiano da creche a partir do vínculo das linguagens com a vida. A Educação Infantil, em sua especificidade de primeira etapa da Educação Básica, exige ser pensada na perspectiva da complementaridade e da continuidade. Os primeiros anos de escolarização são momentos de intensas aprendizagens para as crianças. Elas estão chegando ao mundo, construindo relações de pertencimento, aprendendo a compreender seu corpo e suas ações, suas interações, gradualmente se inserindo com e na complexidade de sua(s) cultura(s) e corporalizando-a(s). Linguagens, narratividades e currículos As crianças pequenas solicitam aos educadores uma pedagogia sustentada nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para suas experiências lúdicas e seus processos de aprendizagem no espaço coletivo, diferente de uma intencionalidade pedagógica voltada para resultados escolares individualizados. Aqui, a função docente é co-produtora de currículo e se efetiva na construção de um espaço educacional que favoreça, através da interlocução com as crianças e as famílias, experiências provocativas nas diferentes linguagens enraizadas nas práticas sociais e culturais de cada comunidade. As características dos bebês exigem que o dia a dia seja muito bem planejado, pois há um grande dinamismo e diversidade no grupo. Enquanto duas crianças dormem, uma quer comer, outra brinca ou lê seus livros-brinquedos enquanto outro bebê precisa ser trocado. Toda essa diversidade, numa situação de dependência, exige atenção permanente à segurança das crianças através de um número adequado de adultos para efetivamente dar conta das singularidades das crianças. A criação de espaços pedagógicos, de materiais e a construção de ações educativas que desafiem e contribuam para o desenvolvimento das crianças exigem preparo e disponibilidade das professoras. Os bebês e as crianças pequenas estão construindo suas primeiras aprendizagens e, em todas as situações aprendem: quando conversamos com eles e nos respondem com balbucios, quando trocamos suas fraldas eles nos auxiliam esticando as pernas. Todas as vivências são educadoras nessa faixa etária. A criança nasce inscrita em um código natural e sociocultural. Na interação com o outro, nas inúmeras possibilidades que o outro lhe aponta, ela imprime as marcas do humano e constrói sentidos nas linguagens. Sentidos intimamente vinculados ao ato de brincar, criar, linguajar.¹ A experiência lúdica de brincar inaugura o humano por configurar a primeira referência de compreensão individual e social que o bebê retém das interações corporais com a mãe, o pai, irmão ou outro adulto por ela responsá- 92 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Sandra Regina S. Richter – Maria Carmen S. Barbosa vel, numa dinâmica de aceitação e confiança mútua que emerge na intimidade do brincar com o corpo. As primeiras brincadeiras do bebê estão relacionadas tanto ao vínculo entre seu corpo e o corpo de quem o cuida quanto à confiança como fator imprescindível relacionado aos primeiros cuidados e à sobrevivência do bebê. As primeiras noções sobre o mundo se constituem no encontro e nas interações com adultos e outras crianças, marcados pelas relações de emoção e afeto e pelas oportunidades que as práticas culturais e as linguagens simbó- licas daquela sociedade sugerem. Nessa perspectiva, o viver não pode ser previamente determinado, pois a criança não sente e não pensa como os adultos. Todas têm que aprender a falar, a cantar, a desenhar, a modelar, a dramatizar, a dançar, ou seja, têm que aprender a narrar o vivido e o que pode ser vivido para situar-se na convivência coletiva. Para Bruner (2001, p. 95), parece que construímos histórias do chamado mundo real de forma bastante semelhante como construímos histórias fictícias: as mesmas regras de formação, as mesmas estruturas narrativas. Simplesmente não sabemos, e nunca saberemos, se aprendemos sobre a narrativa a partir da vida ou sobre a vida a partir da narrativa: provavelmente ambos. Implica, porém, compreender que o notável não é tanto o “conteúdo dessas histórias que nos prendem, mas seu artifício narrativo” (p. 44). Configuramo-nos na e pela narrativa a partir do modo como concebemos e assumimos a nós mesmos nos personagens, nas opções, nas atitudes, porque nos encontramos lançados, desde o nascimento, à abertura das linguagens que nos permitem compartilhar sentidos e participar do mesmo mundo. Assim, cada um de nós configura os acontecimentos dispersos da sua vida tecendo uma interpretação pessoal. Nessa perspectiva, a vida humana não se circunscreve nos limites do biológico: torna-se humana em sua abertura às múltiplas linguagens. Aqui, o importante a reter é que, por não “vir naturalmente”, temos que aprender o pensamento narrativo assim como o pensamento lógico-matemático. Para que as narrativas tornem-se produção de significado “é preciso trabalho de nossa parte – precisamos lê-la, produzi-la, analisá-la, entender seus mecanismos, sentir seus usos, discuti-la” (Bruner, 2001, p. 44-45). É porque as narrativas dizem respeito ao modo como experimentamos e interpretamos o mundo, como estruturamos os relatos de nossas experiências e de nossas crenças mais estimadas, que por elas nos projetamos e nos reconhecemos e, assim, podemos nos compreender e configurar modos de nos constituirmos com outros na convivência. 93 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche Também significa compreender que é através do corpo performativo que as diferentes linguagens emergem das brincadeiras que as crianças experimentam e interpretam a convivência. A prática social das brincadeiras exige o encontro das linguagens. São as culturas da infância sendo produzidas pelas crianças, em interação com os adultos, que delas participam e são ativadas pelos processos vitais de interações e transformações linguageiras. Nesse momento, seus atos de linguagem são potentes e podem dar a ver as complexas relações sociais e culturais que sempre – desde o nascimento – estabeleceram com o entorno. As crianças, em suas culturas infantis, recompõem a cultura material e simbólica de uma sociedade. Elas fazem sua releitura do mundo: lêem o mundo adicionando novos elementos geracionais, recriando-o e reinventando-o. O espaço privilegiado para a interpretação e produção da cultura infantil são as brincadeiras, que ocorrem no convívio e nas interações entre pares, meninos e meninas, de idade aproximada e na vivência de situações – reais e imaginárias – que proporcionam o encontro entre as culturas adultas – familiares, midiáticas, políticas, étnicas, de gênero, de religião – e as novas culturas infantis. No encontro entre gerações e também entre os participantes de uma mesma gera- ção, a necessidade de brincar, de repetir aquilo que nos parece a mesma brincadeira todo o dia, é um grande esforço de inventar o tempo, a memória e a história. Resgatando as interrogações dos bebês Para resistir à tendência de fazer da Educação Infantil uma escola “elementar” facilitada ou simplificada e investir na proposição de outro modo de pensar e organizar o cotidiano da creche, propomos refletir sobre algumas das interrogações que os bebês fazem à educação. A expectativa é destacar o currículo da creche como um lugar e um tempo que tenha como foco não apenas a presença e a participação da criança pequena, mas também a opção pedagógica de ofertar uma experiência de infância rica, diversificada, complexificada pela intencionalidade de favorecer experiências lúdicas com e nas múltiplas linguagens, favorecendo a construção de narrativas que possam oferecer sentido à vida e às aprendizagens. Uma infância na qual a qualidade da atenção às crian- ças de zero a três anos seja discutida e socialmente partilhada, ou seja, um estabelecimento aberto para a discussão com a família e a sociedade. Sobre qual infância e formação queremos oferecer às crianças. Os bebês, em seu humano poder de interagir, ou seja, em sua integralidade – multidimensional e polissensorial – negam o “ofício de aluno” e reivindicam ações educativas participativas voltadas para a interseção do lúdico com o cognitivo nas diferentes linguagens. A conciliação entre imaginação e raciocínio, entre corpo e pensamento, movimento e mundo, exige planejar e promover situações e experiências que possam ser vividas por um corpo que pensa. Supõe considerar na ação pedagógica da creche a relevância de favore- 94 Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 Disponível em: Sandra Regina S. Richter – Maria Carmen S. Barbosa cer processos de aprender a operar corporalmente linguagens e narrativas a partir das brincadeiras e das repetições lúdicas. Aqui, o divertimento, a sensibilidade e a alegria, o encanto do bebê pelo encontro com sons, cores, sabores, texturas, odores, toques, olhares, tornam-se fundamentais porque são uma necessidade cognitiva: um faro para a inteligibilidade das coisas e seu sentido para a existência. Assim, as funções específicas da creche, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem, são favorecer experiências que permitam aos bebês e às crianças pequenas a imersão, cada vez mais complexificadora, em sua sociedade através das práticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cultura produziu, e produz, para interpretar, configurar e compartilhar sensações e sentidos que significam o estar junto no mundo, construindo narrativas em comum. Trata-se de um radical desafio à educação de zero a três anos pois exige compreender o currículo não como um plano prévio de ensinar a vida mas como abertura à experiência de viver junto – bebês, crianças pequenas e adultos professores – as situações contextualizadas em narratividades. A dificuldade está em mudarmos a nossa concepção de currículo como “fabricação” do humano (MÈLICH; BÁRCENA, 2000) para currículo como criação, ação e narra- ção do humano já que diz respeito ao agir e portanto, ao risco e ao arriscar-se em linguagens. Para Arendt (2004), agir é como um segundo nascimento, pois mantém estreita relação com a condição humana da natalidade. Não há aqui utilidade mas pluralidade que necessita ser narrada. Implica priorizar a atitude de respeito à condição humana de buscar sentidos para o viver junto. Trata-se de um currículo comprometido com escolhas – prudentes mas também apaixonadas – pelo que efetivamente importa para o significado da vida, para aquilo que torna a vida digna de ser vivida na esfera pública e planetária.